Autora: Ana Garach Gómez y Grupo PrevInfad

La autora declara que no tiene conflictos de intereses en relación con el tema abordado en este documento.

ÍNDICE

Prevalencia y magnitud del problema. 5

Marco analítico. 7

Preguntas estructuradas 7

Valoración de la evidencia. 8

Recomendaciones de otros grupos 11

Recomendaciones de PrevInfad. 14

Anexo I. Estrategia de búsqueda bibliográfica. 15

Bibliografía. 16

Introducción

Los estímulos cognitivos y afectivos tempranos, sobre todo los relacionados con el lenguaje, tienen una influencia determinante en el posterior desempeño escolar de la población infantil. Entre estos estímulos se encuentra la lectura en voz alta, cuyos beneficios son claros.

Tiene un significativo impacto en el desarrollo del lenguaje gracias a que introduce a la infancia en el territorio de la lengua materna de un modo pausado y afectuoso: las palabras desconocidas aparecen cargadas de sentido y de emoción, la estructura y las convenciones de la lengua escrita se hacen familiares gracias a los relatos leídos una y otra vez. Las correspondencias entre los sonidos de la lengua materna y las grafías que los representan se van desvelando poco a poco (1). Fomentar el lenguaje repercute de forma directa en la alfabetización infantil, que es la capacidad de leer, escribir y comprender la letra impresa. Su dominio es fundamental para alcanzar un correcto desempeño escolar, lo que le ayudará a tener una buena inclusión social. Todo esto está relacionado con el bienestar de los menores, con su salud entendida desde el punto de vista biopsicosocial (2). Incentivar la lectura es por tanto una herramienta de promoción de la salud con repercusión positiva durante toda la vida (3).

La lectura en voz alta influye en el desarrollo cognitivo de la infancia al dar la oportunidad de escuchar, pensar, sentir, preguntar, responder, asociar…, es decir, de poner en juego la capacidad de la mente. La lectura estimula la actividad de las áreas cerebrales relacionadas con la comprensión narrativa y la creación de imágenes mentales, lo que repercute directamente en el aprendizaje de la lengua oral, la lectura y la escritura (4).

Otro beneficio de las lecturas en voz alta, de las lecturas compartidas, es que nos permiten trabajar las emociones: establecen momentos de intimidad entre quienes leen y escuchan, crean y refuerzan vínculos afectivos y ayudan a expresar y compartir emociones (5). Esta práctica de lecturas compartidas va por lo tanto a favorecer que niños y niñas tengan menos probabilidad de presentar problemas socioemocionales (6).

Alcanzar todos estos beneficios de la lectura se ve favorecido si la realización de esta práctica es desde edades muy tempranas, dentro del entorno del hogar, antes de acudir al jardín de infancia, incluso desde los primeros días de vida (7). Sin embargo, las diferencias significativas entre los entornos lingüísticos a los que están expuestos los menores hacen que haya grandes disparidades en sus trayectorias educativas y de salud (2).

Conscientes de estas desigualdades, un grupo de pediatras y personal de enfermería fundó en 1989 en el Boston City Hospital, en Massachusetts, la organización Reach Out and Read (ROR) (8), que hoy atiende anualmente a más de cuatro millones de niños en Estados Unidos y cuyo objetivo principal es comprometer a las familias, sobre todo a las de más bajo nivel cultural y económico, en la alfabetización de sus hijos a través de acciones como la lectura en voz alta. ROR es la primera estrategia pediátrica basada en la evidencia que previene problemas del desarrollo y que estimula el aprendizaje infantil temprano. Establece un modelo de formación a los padres por parte de los profesionales de atención primaria (pediatras y enfermería) llevado a cabo durante las visitas del programa de salud infantil, en el que se les informa acerca de los beneficios de las lecturas compartidas (9).

Desde entonces se han desarrollado otros programas de promoción de la lectura en diversos países, que persiguen el objetivo común de comenzar a practicar la lectura en voz alta de forma temprana, ya que hay evidencia suficiente que apoya su efectividad (10).

Nati per leggere (11) nació en Italia en el año 1999. Pediatras, médicos de familia, educadores y bibliotecarios trabajan juntos para ofrecer a las familias las herramientas culturales necesarias para garantizar a todos los niños las mismas oportunidades de éxito.

Nascuts per llegir (12) fue fundada en Cataluña en el año 2002, tiene idénticos propósitos y protagonistas que la homóloga italiana, Nati per leggere. Profesionales de la salud y personal bibliotecario reclaman el compromiso de los profesionales de la medicina y la enfermería en la tarea de incorporar a los bebés al mundo de los libros y la lectura en un intento de evitar las desigualdades sociales en el acceso al conocimiento y mitigar en lo posible los fracasos escolares, prestando especial atención al aprendizaje y desarrollo de la lectura.

En el Programa Lesestart (13), en Alemania, también trabajan bibliotecarios y pediatras de forma conjunta entregando libros a los niños durante los tres primeros años de vida además de informando a padres acerca de la importancia de las lecturas compartidas. Además de estos programas, hay otros cuyo objetivo es repartir libros, de entre los que destaca Bookstart (14), originario de Reino Unido, con expansión posterior a algunos países de la Unión Europea, Asia, Australia y Nueva Zelanda. Desde esta organización destacan la importancia de la lectura, ya que puede tener un impacto positivo para toda la vida de un niño, afectando a su salud y bienestar, su creatividad y sus resultados académicos.

En España, Bookstart Euskadi opera desde el año 2022. Lleva a cabo un programa dirigido a niños de entre 0 y 2 años que reciben un paquete anual de libros, sin coste alguno por los participantes (15).

Otro programa de reparto de libros es Imagination Library (16), iniciado en Estados Unidos, que actualmente abarca cinco países y regala más de 2 millones de libros gratis cada mes a población infantil de diversas partes del mundo. Su objetivo es enviar libros de alta calidad y adecuados a la edad directamente a los hogares infantiles, para así posibilitar el acceso universal a la lectura, independientemente de los ingresos familiares.

Estos programas de reparto de libros, al igual que los programas ROR y otros que siguen una metodología similar, proporcionan libros a los participantes en los mismos, favoreciendo el ambiente de alfabetización del hogar. La principal diferencia entre ambos grupos radica en que en el programa ROR son los pediatras o personal de enfermería los que promueven el hábito lector dentro de las actividades globales de promoción de la salud y en el resto o solo se realiza entrega de libros o la promoción de la lectura la llevan a cabo profesionales de entornos no sanitarios (17).

Al haberse demostrado el beneficio de las lecturas compartidas en la infancia, la Academia Americana de Pediatría (AAP), ya desde el año 2014 recomienda a los pediatras que promuevan la lectura en voz alta desde edades muy tempranas durante las visitas de salud infantil, asesorando a padres y madres en esta actividad de lectura compartida apropiada al desarrollo del niño y entregando además libros adecuados a cada edad (18).

Prevalencia y magnitud del problema

La práctica de la lectura en voz alta favorece la alfabetización de los menores, la formación de lectores competentes, niños y niñas, con una buena comprensión lectora. El correcto aprendizaje de la lectura constituye un pilar fundamental para posteriormente adquirir un aprendizaje adecuado.

Para todos los países es interesante conocer cómo se está llevando a cabo el aprendizaje de la lectura, determinar la evolución que llevan a lo largo de los años y comparar con los resultados del resto de países. Los estudios que evalúan a gran escala la comprensión lectora de los alumnos desempeñan un papel fundamental como herramientas decisorias de políticas educativas (19), y ayudan a los responsables de las mismas a realizar un seguimiento de los cambios en los resultados de aprendizaje (20). Desde el año 2001 el estudio PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) evalúa y compara la comprensión lectora en el alumnado de 4º año de Grado (4º de Educación Primaria en España) a nivel internacional, con una periodicidad de 5 años. En la última edición, elaborada en el año 2021 y publicada en 2023, han participado 57 países y en España han colaborado más de 500 centros escolares (21). La puntuación media en comprensión lectora estimada de España se sitúa significativamente por debajo del promedio de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE-28) y del total de la Unión Europea (UE) (22). Se revierte la subida experimentada entre 2011 y 2016, y además con un descenso significativo. Este descenso se debe, en parte, a la disrupción que la pandemia ha supuesto en el normal desarrollo del aprendizaje en los centros educativos, con impacto en el rendimiento del alumnado (23).

Por otro lado, el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA, Programme for International Student Assessment,) contribuye a evaluar de forma sistemática lo que los jóvenes saben y son capaces de hacer al finalizar su Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en más de 80 países del mundo. España ha participado, desde su primera edición en 2000, en todos los ciclos trienales. Evalúa tres competencias principales (lectura, matemáticas y ciencias). Los últimos datos sobre competencia lectora del alumnado fueron recogidos en el año 2022 y publicados en diciembre de 2023 (24). La puntuación media en rendimiento en competencia en lectura estimada de los estudiantes de España alcanza una puntuación algo inferior a la de la media OCDE y al total UE y se observa una clara tendencia descendente de la misma tanto de España, como del promedio de países de la OCDE, como del total de la UE.

El ambiente lector se ha considerado uno de los factores que influyen en las competencias lectoras de la infancia. De hecho, el informe PIRLS 2023 afirma que leer cuentos desde pequeño, leer en alto, hablar sobre lo que se ha hecho en la escuela o sobre lo que se ha leído, leer las letras de las canciones infantiles, jugar con las letras y con las palabras, se asocia a unos mejores resultados en competencia lectora en cuarto de primaria. El alumnado en España que realiza estas actividades frecuentemente durante la educación infantil o los primeros años de primaria tiene una puntuación superior en comprensión lectora en el cuarto curso, con respecto a aquellos que lo hacen con menos frecuencia (20).

Influye además el gusto de los progenitores por la lectura. Alumnos/as de cuarto de primaria a cuyos padres y madres les gusta mucho leer, alcanzan mayor puntuación en competencia lectora, llevándoles casi un curso de ventaja a aquellos que no tienen ese ejemplo en el hogar. El gusto por la lectura de los progenitores parece estar más asociado con los resultados en comprensión lectora del alumnado que el gusto por la lectura de los propios alumnos. Anteriores ediciones de PIRLS habían mostrado que estudiantes españoles en hogares con más de 200 libros en casa tenían una puntuación muy superior en lectura con respecto a los que tienen menos de 10 libros (25).

Las intervenciones parentales sobre los hijos durante los tres primeros años de vida son eficaces para mejorar los resultados de su desarrollo durante la primera infancia. Este efecto se muestra en familias pertenecientes a bajos, medios y altos ingresos, y permite a los menores alcanzar su pleno potencial de desarrollo (26).

Los pediatras, por tanto, debemos promover actividades de intervención parental que determinen el correcto desarrollo del menor, que favorezcan su salud desde el punto de vista biopsicosocial. La posición de los pediatras con respecto a esta práctica de promoción de la lectura es diversa. Una encuesta publicada en 2023 realizada a 326 pediatras que trabajan en España tanto en ámbito hospitalario como en atención primaria o bien pediatras que realizaban su período de residencia de pediatría, muestra que los pediatras de atención primaria son quienes más promoción de la lectura realizan (41,7% frente al 25% de los hospitalarios y 7,7% de los residentes), pero la diferencia de esta práctica de promoción es muy diversa, ya que va desde la realización todos los días en consulta a llevarla a cabo una vez al año (27).

Marco analítico

Figura 1: marco analítico.

Preguntas estructuradas

1. El consejo breve de lectura en atención primaria a progenitores de niños y niñas desde su nacimiento hasta los 3 años de vida, ¿cambia las actitudes parentales con respecto a la lectura en voz alta?

2. El cambio de las actitudes parentales con respecto a la lectura ¿aumenta la frecuencia de lecturas compartidas y la calidad de esta exposición?

3. La lectura en voz alta desde etapas muy precoces, ¿mejora el lenguaje infantil y la alfabetización temprana?

4. La mejora del lenguaje infantil y la alfabetización temprana, ¿producen menores tasas de problemas de lectura en la escuela primaria?

5. Las intervenciones de promoción de la lectura desde atención primaria, ¿producen algún daño potencial?

Valoración de la evidencia

1. En consejo breve de lectura en voz alta ¿cambia las actitudes parentales con respecto a la lectura en voz alta?

· Aunque muchos de los estudios revelan la importancia del pediatra como promotor de la lectura compartida desde los primeros años de vida del niño, estos se han desarrollado en el contexto de programas en los que, además de aconsejar la lectura en voz alta, se realiza a las familias la entrega de libros acordes a la edad. No se han encontrado estudios que evalúen la eficacia del consejo breve del pediatra sobre la realización de lecturas en voz alta desde etapas precoces como única actividad de intervención.

· Un estudio exploratorio llevado a cabo por Needlman et al. (28) en el año 2018 sí comparó el consejo breve del pediatra en una cohorte (N=24) comparada con otra cohorte (N=21) en la que, además de consejo breve, el pediatra observaba a las familias realizar la práctica de la lectura en voz alta, les asesoraba para lograr un mejor desempeño, les motivaba e incrementaba así las habilidades parentales en este área. A las dos semanas de la intervención, los padres de la segunda cohorte reportaron haberles leído más a sus hijos que los de la primera (48% vs 8%, p< ,001).

· El papel del pediatra a la hora de cambiar las actitudes parentales con respecto a la lectura en voz alta se ha estudiado cuando su intervención se complementa con programas de reparto de libros. Muchos de ellos se enmarcan en la estrategia de ROR. En ellos se enfatiza el papel del pediatra como promotor de la lectura, desde los primeros trabajos llevados a cabo por Mendelsohn (29) en el año 2002, seguidos por estudios posteriores de Duursma (30), en 2008, Zuckerman y Khandekar (31), en 2010 o Canfield et al. (32) en el año 2020. El pediatra tiene la función de promotor de esta práctica, pudiendo informar acerca de los beneficios que conlleva; además, puede observar brevemente cómo la realizan las familias y asesorarles para su mejor desempeño (28). El estudio de Thakur et al. (33) de 2016 muestra que a mayor formación de los profesionales sanitarios sobre los beneficios de la lectura puede haber mayor cambio en las actitudes parentales con respecto a la misma. Además, Wietzman et al. (34) en el 2004 describieron que puede haber cambio en la actitud de los padres hacia la lectura relacionado con el número de visitas médicas que realizan (a mayor número de visitas, mayor cambio en la actitud de los padres). Otras organizaciones como Nati per leggere, en las que el pediatra también desempeña un papel activo en la promoción de la lectura, señalan que su intervención puede hacer que los padres que no tenían previamente actitudes positivas hacia la lectura mejoren las mismas (35).

· En ocasiones, el cambio en actitudes de los padres que conlleva la realización de más lecturas en voz alta no se consigue tras la intervención del consejo del pediatra y sí como efecto de programas de entrega de libros en edades precoces como Imagination Library (16) o Bookstart (14). Un metaanálisis publicado en el año 2020 concluye que los programas de entrega de libros, tanto en los que intervienen pediatras como promotores de la lectura como en los que no, pueden ejercer un efecto positivo sobre la creación de un ambiente favorable para la lectura en el hogar, pero el efecto del programa ROR parece ser mayor al asesorar y aconsejar a las familias sobre los beneficios de la lectura en voz alta desde el punto de vista de la salud integral. Como inconveniente, el coste de estos programas en los que participan pediatras es superior, ya que precisa contratar a un número importante de profesionales sanitarios (17).

2. El cambio de las actitudes parentales con respecto a la lectura en voz alta ¿aumenta la frecuencia de lecturas en voz alta, la exposición a libros y la calidad de esta exposición?

· Tres ensayos clínicos no controlados muestran que el cambio manifestado en la actitud de los padres puede incrementar la frecuencia de lecturas compartidas y la exposición a libros. Golova et al. (36), en 1999, describieron que puede mejorar el ambiente literario en el hogar y la frecuencia de lecturas compartidas al menos durante tres días a la semana (Odds ratio [OR]: 10,1 (intervalo de confianza del 95% [IC95]: 4-25,6)). High et al. (37) en el año 2000 señalan que se les lee más a los niños expuestos al programa ROR que a los que no han recibido dicha intervención, (OR: 9,52 (IC95: 2,09-43,27)), al igual que Needlman et al. (38), manifiestan que la intervención realizada sobre los padres puede incrementar la frecuencia de lecturas compartidas (48% vs 8%, p<,001).

· En el año 2004, Needlman y Silverstein (39) publicaron la primera revisión sistemática que evaluaba si la estrategia ROR era eficaz, dada la diferente metodología empleada en los distintos estudios realizados. Seleccionaron 12 estudios, 11 de los cuales mostraron posible asociación entre el cambio de actitudes parentales con el incremento de las lecturas en voz alta.

· El estudio multicéntrico de Needlman y cols. (38) del año 2005 expone que el programa ROR puede incrementar el número de niños que eligen la lectura como actividad favorita (Odds ratio ajustada [ORa]: 1,6, p<,001), y además puede aumentar la frecuencia de lecturas compartidas (ORa: 1,8, p<,001). En la misma línea se posiciona otro trabajo llevado a cabo en España en 2021(40) que mostró que, tras la intervención educativa a los padres y la entrega de libros adecuados a la edad en los programas de salud infantil, los niños posicionaron mejor la lectura con respecto a otras alternativas de ocio comparado con el grupo control (18,8% de posicionamiento en último lugar vs. 33,9%; p=0,003).

· Sin embargo, otras líneas de investigación no han conseguido demostrar que el cambio en las actitudes parentales hacia la lectura reporte efectos beneficiosos en el incremento de lecturas ni mejore el ambiente literario del hogar, instando a realizar programas más intensivos sobre todo en zonas de bajo nivel socioeconómico (41)(42).

3. La lectura en voz alta desde etapas precoces, ¿mejora el lenguaje del niño y la alfabetización temprana?

La alfabetización se ha descrito como un importante determinante social de la salud. La alfabetización temprana es un proceso de desarrollo que comienza en la infancia. Determinadas áreas cerebrales se estimulan e integran para formar una red de conexiones neuronales que finalmente posibilitan a los niños adquirir la capacidad de leer. Hay estudios que asocian la exposición a la lectura en voz alta en etapas tempranas con la alfabetización temprana y con la adquisición del lenguaje.

El estudio de Head Zauche et al. (43) publicado en el año 2017 comprueba que a las 24 semanas de gestación el feto reacciona al sonido y el proceso de aprendizaje intraútero comienza a las 35 semanas, influido por los estímulos auditivos y el entorno lingüístico temprano del niño, por lo que las oportunidades para mejorar el lenguaje y por tanto los resultados académicos están presentes en una etapa muy precoz de la vida.
Diversos trabajos describen que la lectura en voz alta puede tener efecto favorable en el desarrollo del lenguaje, y este efecto se ha valorado de forma indirecta (son los padres los que reportan si sus hijos conocen determinadas palabras o las hablan) o directa (los niños son evaluados utilizando tests validados). Dentro del primer grupo se encuentra el trabajo de Golova (36) del año 1999, que revela que el lenguaje receptivo de los niños participantes en ROR puede ser superior al de los que no participaron en el proyecto, pero las puntuaciones totales de desarrollo del lenguaje no presentaron diferencias estadísticamente significativas entre el grupo control y el de intervención. También el de High et al. (37) señala que el grupo de intervención conocía más palabras que el control, no solo las de los libros utilizados en el proyecto, sino otras no contenidas en los mismos. Con respecto a la utilización de métodos indirectos, Mendelsohn et al. (44) mostraron que la promoción de la lectura en edades tempranas podía incrementar el lenguaje receptivo 0,4 puntos de media y el expresivo 0,2 puntos, pudiendo tener efectos clínicos y estadísticamente significativos. Theriot el al. (45) también encontraron que podía ser posible incrementar el lenguaje receptivo y el expresivo del niño según se incrementaban el número de visitas médicas, el de los libros entregados y los comprados por los padres.

· Pero no todos los estudios encuentran beneficios en la adquisición del lenguaje, ya que la revisión sistemática llevada a cabo por Needlman y Silverstein (39) comprobó que, de los 12 trabajos incluidos en la misma, solo cuatro de ellos demostraron incrementar el lenguaje de los niños.

· El ensayo clínico controlado de Guevara et al. (46) del año 2020 mostró que la promoción de la lectura desde el nacimiento con respecto al inicio de la misma a los 6 meses de vida podía conseguir mejores puntuaciones en la escala SQRS (evalúa el ambiente literario en el hogar) (11,0 vs 9,4, p=0,006) pero no mejoró el desarrollo del lenguaje a los 6, 12, 18 y 24 meses.
Una revisión sistemática publicada en 2019 incluyó 59 ensayos clínicos controlados y no controlados con un total de 5848 niños menores de 6 años con riesgo de tener problemas de lenguaje. La intervención educativa sobre los padres, como aconsejándoles que hicieran preguntas mientras les leían a los niños, comentar o discutir aquello que se había leído, se asoció con moderados resultados en comunicación y lenguaje del niño (media [desviación típica]) (-0,33 [0,06]; p<,001) (47).

· La revisión de Hutton et al. (48), publicada en el año 2021, comprueba mediante pruebas de neuroimagen cómo diferentes circuitos neuronales se estimulan al leerle a los niños desde edades precoces, lo que luego les puede ayudar al aprendizaje de la lectura.

Los resultados de la promoción de la lectura tanto para favorecer el ambiente literario del hogar como para mejorar el lenguaje de los niños han sido evaluados en la mayoría de los estudios desarrollados hasta la fecha, pero, tal y como describen Pelatti et al. (49) en la revisión metodológica de la calidad de los programas ROR, ésta es muy variable entre los distintos estudios. La calidad general de la evidencia fue variable en los 11 estudios incluidos; las categorías de presentación de informes y validez externa fueron relativamente fuertes, mientras que la validez interna se veía comprometida, lo que afecta a la interpretación de los resultados, por lo que instan a realizar estudios más homogéneos y con mayor calidad metodológica.

La Scoping Review llevada a cabo por Uthirasamy et al. (50) y publicada en el año 2022 señala la importancia de la atención primaria para promover la salud y ayudar a disminuir las desigualdades en la preparación del niño para la escuela según el entorno sociocultural en el que se desarrolle. Pero comprueba que hasta la fecha hay una gran desigualdad en la implementación del programa ROR, por lo que instan a desarrollar programas con descripción más clara de los componentes de la intervención.

4. La mejora del lenguaje en el niño y la alfabetización temprana, ¿producen menores tasas de problemas de lectura en la escuela primaria?

· Pelatti et al. (49) en al año 2014 describieron que ninguno de los estudios incluidos en su revisión metodológica que evaluaba la calidad de la intervención ROR, realizaba el seguimiento a los niños una vez entraban en la escuela primaria.

· El estudio llevado a cabo por Cámara et al. (51) en Francia publicado en el año 2021, sigue una cohorte de 664 niños desde los 5-6 años hasta la adolescencia y muestra que aquellos participantes que en edades precoces fueron expuestos a la lectura en voz alta presentan mejor vocabulario en etapa preescolar y esto se asocia positivamente con el rendimiento académico en el noveno grado.

· Un estudio secundario publicado en el año 2023 revisa el efecto del programa ROR de niños de 6 meses a 5 años en 427 clínicas de Carolina del Norte y del Sur. Demuestra su efecto beneficioso sobre el incremento de lecturas compartidas (ORa: 1,27; IC95: 1,22-1,33), llevar a cabo más conductas que preparan a los niños para el aprendizaje de la lectura, como pasar páginas (ORa: 1,71; IC95: 1,62-1,79) o identificar imágenes en los libros (ORa: 1,57; IC95: 1,5-1,65), así como aumentar el número de visitas a la biblioteca pública (ORa: 1,26; IC95: 1,2-1,34), efectos que además perduraban hasta 6 años después de la intervención (52).

5. El consejo breve de lectura en voz alta desde atención primaria, ¿tiene daños potenciales?

· No se ha encontrado ningún estudio que muestre daños potenciales del consejo de lectura en voz alta.

Recomendaciones de otros grupos.

· Asociación Americana de Pediatría (AAP).

Aunque desde los inicios del programa Reach Out and Read la AAP ha apoyado estos proyectos, fue en el año 2014 cuando la AAP recomienda a los pediatras que promuevan la lectura en voz alta desde edades muy tempranas durante las visitas de salud infantil, asesorando a padres en esta actividad de lectura compartida apropiada al desarrollo del niño y entregando además libros adecuados a cada edad. Aconsejan realizar las siguientes acciones (18): 
1.      Informar a todos los padres de que leer en voz alta con niños pequeños puede mejorar las relaciones con sus hijos, lo que mejora su desarrollo socioemocional y al mismo tiempo construye circuitos cerebrales para prepararlos para aprender el lenguaje y las habilidades de alfabetización temprana. 
2.      Asesorar a todos los progenitores sobre actividades de lectura compartida apropiadas para el desarrollo que sean agradables para los niños y sus padres y que ofrezcan una exposición rica al lenguaje mostrando libros, sus imágenes y posteriormente enseñando la palabra escrita. 
3.      Proporcionar libros apropiados desde el punto de vista del desarrollo, la cultura y la lengua en las visitas de supervisión de salud para todos los niños pequeños, especialmente aquellos de alto riesgo y bajos ingresos.
4.      Utilizar todas las opciones para apoyar y promover estos esfuerzos, como incluir carteles, murales o infografías, tanto destinados a progenitores de alto nivel cultural como a aquellos con habilidades de alfabetización limitadas. Aconsejan dar información sobre las ubicaciones y los servicios que ofrecen las bibliotecas públicas locales y mecanismos para acceder a los libros para su distribución. Proporcionan además un conjunto de herramientas de alfabetización para que profesionales pediátricos y de la educación puedan difundir entre los padres y así apoyar este trabajo (53)

Sociedad Canadiense de Pediatría

La Sociedad Canadiense de Pediatría basa sus recomendaciones en los resultados obtenidos por el programa ROR y defiende que hablar con los padres sobre los beneficios de leer, hablar y cantar con sus hijos desde el nacimiento es algo que los profesionales sanitarios pueden hacer en prácticamente cualquier contexto (por ejemplo, en visitas prenatales o infantiles, durante un ingreso hospitalario o en una clínica de asistencia pediátrica). La intervención puede ser breve pero dotada de gran significado y se puede ampliar a medida que crece la relación con la familia (54).

Al proporcionar información a las familias sobre el desarrollo cerebral y la estimulación temprana, los médicos pueden reforzar la forma en que las acciones cotidianas de los padres pueden ejercer un efecto positivo sobre las familias:

La Sociedad Canadiense aconseja a los profesionales sanitarios que promuevan la práctica de lectura compartida entre las familias:

1. Incorporando la promoción de la alfabetización en la práctica cotidiana.

Promoviendo la alfabetización con las familias jóvenes antes de nacer sus hijos, ayudándoles a entender cómo se desarrolla el lenguaje.
Preguntando regularmente sobre factores estresantes, horarios o barreras que pueden interferir con el tiempo pasado con los niños pequeños. Esto puede incluir preguntas sobre la exposición, uso y acceso a los medios digitales.
Transmitiendo de forma sencilla y clara la naturaleza y los propósitos de la alfabetización emergente para garantizar un desarrollo óptimo de los niños, respetando al mismo tiempo múltiples formas de alfabetización y múltiples vías para promover la alfabetización los niños.
Incorporando libros en las visitas de salud infantil siempre que sea posible, y explicando cómo compartir libros ayuda a los bebés a construir relaciones tanto con sus progenitores como con los libros.
Vinculando hitos de alfabetización a otros hitos del desarrollo y orientación anticipatoria (por ejemplo, los bebés tocan sus primeros libros, usan la pinza para pasar páginas, y se sientan independientemente para sostener un libro).
Creando un ambiente rico en idiomas en consultas y salas de espera y otros espacios de atención médica, utilizando libros, carteles u otras herramientas que promuevan la comunicación entre padres e hijos.

2. Ayudando a las familias a desarrollar hábitos de promoción de la alfabetización.

Evaluando el nivel de comodidad de los padres con la lectura en voz alta, y animando a aquellos que carecen de confianza o habilidad a cantar, hablar y contar historias con los niños.
Fomentando el intercambio diario de libros con todas las familias, como una actividad fácilmente modificable que pueda llevar a relaciones más interactivas y receptivas entre padres e hijos, una mayor participación de los progenitores en el desarrollo de habilidades de alfabetización y rutinas familiares más saludables (por ejemplo, a la hora de dormir).
Animando a las familias a contar historias, hablar y cantar en su idioma.
Conectando familias con recursos comunitarios, como programas de bibliotecas locales, programas de regalo de libros y centros infantiles, para apoyo de alfabetización y educación (55).

Recomendaciones de PrevInfad

No se han encontrado en la bibliografía evidencias de la eficacia del consejo del pediatra de atención primaria como única actividad de intervención para promover la lectura en voz alta, pero dados los beneficios que la práctica de lecturas compartidas reporta a la infancia y al no existir daños potenciales derivados de su realización:

Se sugiere aconsejar la lectura en voz alta en los primeros años de vida desde la consulta de atención primaria

· Calidad de la evidencia: baja.

· Fuerza de la recomendación: débil a favor.

Anexo I. Estrategia de búsqueda bibliográfica

Bases de datos:

· MEDLINE/PubMed

· Embase

· Web of Science (WoS)

· LILACS

· Scopus

Bibliotecas:

· UpToDate

· Biblioteca Cochrane

Estrategia de búsqueda en Pubmed/Medline:

Al no encontrarse incluidas muchas palabras clave de la búsqueda bibliográfica en el tesauro de la National Library of Medicine, se ha realizado la misma utilizando diversas combinaciones de los siguientes términos: “literacy promotion”, “early literacy program”, “literacy program”, “reading promotion”, “reading aloud”, “infants”, “books”, “reading”, “preschool”, “children”, “kindergarten”, “language development” y “book distribution”, completándose posteriormente la búsqueda bibliográfica mediante la estrategia en bola de nieve.

_________________

Bibliografía

1. Salud entre Libros. Leer, amar, crecer juntos. Declaración «De la voz a las letras». 2022 [consultado 12 de marzo 2024]; Disponible en: https://www.easp.es/saludentrelibros/declaraciondelavozalasletras/.

2. Head Zauche L, Darcy Mahoney AE, Thul TA, Zauche MS, Weldon AB, Stapel-Wax JL. The Power of Language Nutrition for Children’s Brain Development, Health, and Future Academic Achievement. J Pediatr Health Care. 2017;31:493–503.

3. Jacob G, Ford-Jones L, Wong PD, Warman D, Lovett MW. Literacy promotion by health care professionals: A comprehensive biomedical and psychosocial approach. Paediatr Child Health. 2018;23:6–11.

4. Mata Anaya J. Lectura, emociones, salud. En: Curso de Actualización Pediatría 2014. Madrid. Exlibris; p. 17–23.

5. Garach Gómez A, Alperi García S, Gutiérrez García I. La lectura como herramienta de promoción de la salud. Form Act Pediatr Aten Prim. 2021;14:133-6.

6. Hutton JS, DeWitt T, Hoffman L, Horowitz-Kraus T, Klass P. Development of an Eco-Biodevelopmental Model of Emergent Literacy Before Kindergarten: A Review. JAMA Pediatr. 2021;175:730–41.

7. Reach Out and Read. Home - Reach Out and Read [Internet]. Reach Out And Read. 2024 [consultado 12 de marzo 2024]. Disponible en: https://reachoutandread.org/.

8. Zuckerman B. Promoting early literacy in pediatric practice: twenty years of reach out and read. Pediatrics. 2009;124:1660–5.

9. O’Hare L, Connolly P. A cluster randomised controlled trial of “Bookstart+”: A book gifting programme. J Child Serv. 2014;9:18–30. Disponible en: https://doi.org/10.1108/JCS-05-2013-0021.

10. Nati per leggere. Home- Nati per leggere. [Internet]. 2024 [consultado 12 de marzo de 2024]. Disponible en: https://www.natiperleggere.it/.

11. Alquadrat. Nascuts per llegir: el batec social d’un projecte [Internet]. Full de Lectura. 2022 [consultado el 12 de marzo de 2024]. Disponible en: https://fulldelectura.com/nascuts-per-llegir-el-batec-social-dun-projecte/.

12. Startseite [Internet]. Disponible en: https://www.lesestart.de/

13. Bookstart [Internet]. Disponible en: https://www.booktrust.org.uk/what-we-do/programmes-and-campaigns/bookstart/.

14. Bookstart Euskadi [Internet]. Disponible en: https://bookstart-es.org.es/.

15. Dolly Parton’s Imagination Library | USA, UK, IE, CA, AU [Internet]. Disponible en: https://imaginationlibrary.com/.

16. De Bondt M, Willenberg IA, Bus AG. Do Book Giveaway Programs Promote the Home Literacy Environment and Children’s Literacy-Related Behavior and Skills? Rev Educ Res [Internet]. 2020;90:349–75. Disponible en: http://journals.sagepub.com/doi/10.3102/0034654320922140.

17. Council on Early Childhood, High PC, Klass P. Literacy promotion: an essential component of primary care pediatric practice. Pediatrics. 2014;134:404–9.

18. Moreno JAJ. El Papel de la Evaluación a Gran Escala como Política de Rendición de Cuentas en el Sistema Educativo Mexicano. Rev Iberoam Eval Educ. 2016;9:106-26. Disponible en: https://revistas.uam.es/riee/article/view/4016.

19. UNESCO. La promesa de las evaluaciones de aprendizaje a gran escala: reconocer los límites para generar oportunidades [Internet]. 2019 [consultado el 12 de marzo de 2024]. Disponible en: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000369947.

20. PIRLS 2021 [Internet]. INEE | Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes. 2021[consultado el 12 de marzo de 2024]. Disponible en: https://www.educacionyfp.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/pirls/pirls-2021.

21. Markus S. Education at a Glance 2022. Educ GLANCE. 2022.

22. Tarkar P. Impact of COVID-19 pandemic on education system. Int J Adv Sci Technol. 2020;29:3812–4.

23. Ministerio de Educación y Formación Profesional. Informe PISA 2022. 2023 [consultado el 12 de marzo de 2024]. Disponible en: https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:91f26ac3-0a3b-4efa-b2ce-a5d791229f4d/pisa-2022-informe-completo-digital-low.pdf.

24. Ministerio de Educación y Formación Profesional. Informe PIRLS 2011 [Internet]. 2011 [consultado el 12 de marzo de 2024]. Disponible en: https://www.educacionyfp.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/pirls/pirls-2011.html.

25. Jeong J, Franchett EE, Oliveira CVR de, Rehmani K, Yousafzai AK. Parenting interventions to promote early child development in the first three years of life: A global systematic review and meta-analysis. PLOS Med [Internet]. 2021;18(5):e1003602. Disponible en: https://journals.plos.org/plosmedicine/article?id=10.1371/journal.pmed.1003602.

26. Garach Gómez A, Gutiérrez García I, Molina Carballo A, Megías JL. La promoción de la lectura y su relación con las vocaciones y entornos profesionales. Rev Pediatr Aten Primaria. 2023;25:377-87. Disponible en: https://doi.org/10.60147/76a271c6 ..

27. Needlman R, Lone Z, Chae R, Abdullah N. Literacy Promotion Strategies Within Reach Out and Read: An Exploratory Study. Clin Pediatr (Phila). 2018;57:1326–31.

28. Mendelsohn AL. Promoting language and literacy through reading aloud: the role of the pediatrician. Curr Probl Pediatr Adolesc Health Care. 2002;32:188–202.

29. Duursma E, Augustyn M, Zuckerman B. Reading aloud to children: the evidence. Arch Dis Child. 2008;93:554–7.

30. Zuckerman B, Khandekar A. Reach Out and Read: evidence based approach to promoting early child development. Curr Opin Pediatr. 2010;22:539–44.

31. Canfield CF, Seery A, Weisleder A, Workman C, Cates CB, Roby E, et al. Encouraging parent-child book sharing: Potential additive benefits of literacy promotion in health care and the community. Early Child Res Q. 2020;50:221–29.

32. Thakur K, Sudhanthar S, Sigal Y, Mattarella N. Improving early childhood literacy and school readiness through Reach Out and Read (ROR) program. BMJ Qual Improv Rep. 2016;5: u209772.w4137.

33. Weitzman CC, Roy L, Walls T, Tomlin R. More evidence for reach out and read: a home-based study. Pediatrics. 2004;113:1248–53.

34. Toffol G, Melloni M, Cagnin R, Sanzovo M, Giacobbi L, Montini C. Effectiveness study on the Italian project “Nati per Leggere.” Quad ACP. 2011;18:195–201.

35. Golova N, Alario AJ, Vivier PM, Rodriguez M, High PC. Literacy promotion for Hispanic families in a primary care setting: a randomized, controlled trial. Pediatrics. 1999;103:993–7.

36. High PC, LaGasse L, Becker S, Ahlgren I, Gardner A. Literacy promotion in primary care pediatrics: can we make a difference? Pediatrics. 2000;105:927–34.

37. Needlman R, Toker KH, Dreyer BP, Klass P, Mendelsohn AL. Effectiveness of a primary care intervention to support reading aloud: a multicenter evaluation. Ambul Pediatr. 2005;5:209–15.

38. Needlman R, Silverstein M. Pediatric interventions to support reading aloud: How good is the evidence? J Dev Behav Pediatr. 2004;25:352–63.

39. Garach-Gómez A, Ruiz-Hernández A, García-Lara GM, Jiménez-Castillo I, Ibáñez-Godoy I, Expósito-Ruiz M. Promoción de la lectura en etapas precoces desde atención primaria en una zona de exclusión social. An Pediatría. 2020;94:230-7.

40. Goldfeld S, Napiza N, Quach J, Reilly S, Ukoumunne OC, Wake M. Outcomes of a universal shared reading intervention by 2 years of age: the Let’s Read trial. Pediatrics. 2011;127:445–53.

41. Quach J, Sarkadi A, Napiza N, Wake M, Loughman A, Goldfeld S. Do Fathers’ Home Reading Practices at Age 2 Predict Child Language and Literacy at Age 4? Acad Pediatr. 2018;18:179–87.

42. Head Zauche L, Darcy Mahoney AE, Thul TA, Zauche MS, Weldon AB, Stapel-Wax JL. The Power of Language Nutrition for Children’s Brain Development, Health, and Future Academic Achievement. J Pediatr Health Care. 2017;31:493–503.

43. Mendelsohn AL, Mogilner LN, Dreyer BP, Forman JA, Weinstein SC, Broderick M, et al. The impact of a clinic-based literacy intervention on language development in inner-city preschool children. Pediatrics. 2001;107:130–4.

44. Theriot JA, Franco SM, Sisson BA, Metcalf SC, Kennedy MA, Bada HS. The impact of early literacy guidance on language skills of 3-year-olds. Clin Pediatr (Phila). 2003;42:165–72.

45. Guevara JP, Erkoboni D, Gerdes M, Winston S, Sands D, Rogers K, et al. Effects of Early Literacy Promotion on Child Language Development and Home Reading Environment: a Randomized Controlled Trial. J Pediatr X. 2020;2: 100020. Disponible en: https://www.cochranelibrary.com/central/doi/10.1002/central/CN-02121437/full.

46. Medline ® Abstract for Reference 76 of “Emergent literacy including language development” - UpToDate [Internet]. [consultado el 12 de marzo de 2024]. Disponible en: https://www-uptodate-com.bvsspa.idm.oclc.org/contents/emergent-literacy-including-language-development/abstract/76.

47. Hutton JS, DeWitt T, Hoffman L, Horowitz-Kraus T, Klass P. Development of an Eco-Biodevelopmental Model of Emergent Literacy Before Kindergarten: A Review. JAMA Pediatr. 2021;175(7):730–41. Disponible en: https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2020.6709

48. Yeager Pelatti C, Pentimonti JM, Justice LM. Methodological review of the quality of reach out and read: does it “work”? Clin Pediatr (Phila). 2014;53:343–50..

49. Uthirasamy N, Reddy M, Hemler JR, Devine KA, Cordoba D, Pai S, et al. Reach Out and Read Implementation: A Scoping Review. Acad Pediatr. 2023;23:520-49. Disponible en: https://www.academicpedsjnl.net/article/S1876-2859(22)00572-1/fulltext.

50. Câmara-Costa H, Pulgar S, Cusin F, Labrell F, Dellatolas G. Associations of language-based bedtime routines with early cognitive skills and academic achievement: A follow-up from kindergarten to middle school. Br J Dev Psychol. 2021;39(4):521–39. Disponible en: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/bjdp.12378.

51. Connor Garbe M, Bond SL, Boulware C, Merrifield C, Ramos-Hardy T, Dunlap M, et al. The Effect of Exposure to Reach Out and Read on Shared Reading Behaviors. Acad Pediatr. 2023;23:1598–604.

52. Early_Childhood_Parent_Resources.pdf [Internet]. [consultado el 12 de marzo de 2024]. Disponible en: https://downloads.aap.org/AAP/PDF/Early_Childhood_Parent_Resources.pdf.

53. Society CP. Early Literacy | Canadian Paediatric Society [Internet]. [consultado el 12 de marzo de 2024]. Disponible en: https://cps.ca/en/strategic-priorities/literacy.

54. Shaw A. Read, speak, sing: Promoting early literacy in the health care setting. Paediatr Child Health. 2021;26:182–96.

25.3.24

PROMOCIÓN DE LA LECTURA EN VOZ ALTA DURANTE LOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA